JENNIFER GONZALEZ (puedes leer el texto original aquí)
Cuando enseñé artes del lenguaje de séptimo grado, una de mis cosas favoritas para enseñar fue el libro de SE Hinton The Outsiders. Cada año, comenzamos la unidad con una discusión sobre las camarillas que se formaron en la vida de los estudiantes, cómo interactúan estos grupos, las reglas no escritas que gobiernan su comportamiento y qué sucedió cuando los grupos se enfrentaron o las personas formaron relaciones entre líneas grupales. Después de reflexionar, escribir y hablar, estábamos listos para comenzar el libro.
La lectura estuvo bien, más o menos. Algunos capítulos los hicimos en clase (les leía, luego leían en silencio), y otros en casa. Algunos estudiantes quedaron tan absortos en la novela como esperaba que lo hicieran; otros, no tanto. Como era de esperar, algunos se quedaron atrás en el libro como lo hicieron con todas las lecturas asignadas.
Verifiqué el progreso de los estudiantes con cuestionarios ocasionales, trabajamos un poco en la trama y los personajes, el escenario y el tema, y luego, después de una prueba unitaria sobre todo el libro, que contenía principalmente preguntas que pedían a los estudiantes que identificaran personajes, escenarios y puntos clave de la trama Pasamos casi tres períodos de clase viendo la versión cinematográfica del libro de Francis Ford Coppola. Y tuve que babear sobre Matt Dillon en la escena de apertura de la película una y otra vez. De principio a fin, toda la unidad tardó unas tres semanas.
En retrospectiva, no estoy segura de por qué era mi favorito. Seriamente. Quiero decir, aunque me encantó el libro, la respuesta de mis alumnos fue en su mayoría tibia. Tal vez fue solo la idea de enseñarlo lo que me encantó. Tal vez fueron las conexiones que pude hacer con las cosas que los estudiantes trataban en el día a día. No lo sé. Enseñé ese libro varias veces, y aunque siempre lo esperaba, siempre terminaba la unidad un poco insatisfecha.
Y es solo ahora, años después, que estoy empezando a comprender esa insatisfacción: no puedo decir con seguridad que mis estudiantes realmente aprendieron algo de esa unidad. Tras una reflexión más profunda, no estoy segura de que ninguno de mis alumnos hayan aprendido algo de valor duradero de al menos la mitad de las lecciones que enseñé.
Esta es una píldora difícil de tragar, porque no era tan mala como maestra. Tuve relaciones decentes con mis alumnos y creo que la mayoría de ellos tuvieron buenas experiencias en mi clase, pero ¿aprendizaje real y duradero? No puedo decir cuánto de eso realmente sucedió.
No me encanta admitir eso.
Pero al menos ahora entiendo por qué mi enseñanza no produjo mucho aprendizaje real: nunca establecí objetivos de aprendizaje claros y medibles.
Las cosas habrían sido muy diferentes si hubiera sabido sobre el diseño hacia atrás.
Cuando los maestros hablan entre ellos sobre las cosas que están enseñando, a menudo dicen cosas como esta:
"¿Qué novelas haces en octavo grado?"
“Oh, eso será perfecto. ¡Puedo usar esto cuando enseño la Revolución Americana! ”
“No creo que pueda encajar eso; haremos fases lunares el próximo mes ".
Tendemos a hablar sobre nuestros planes de enseñanza en términos de los temas generales que cubrimos. Esta taquigrafía es práctica; no vamos a profundizar en objetivos específicos de habilidades y conocimientos mientras esperamos nuestro turno en la mesa de bagels. Pero cuando pienso en las lecciones que les di a mis alumnos, las que observé en las aulas de mis colegas y el trabajo que he visto hacer a mis propios hijos, creo que esta taquigrafía podría ser una representación bastante justa de lo que muchos de nosotros somos sigue haciendo: produciendo lecciones que mantienen a los estudiantes ocupados con nuestro contenido sin tener claro lo que queremos que aprendan.
En lugar de comenzar con un tema, lo haríamos mejor si comenzamos con un objetivo final, y ahí es donde entra el diseño hacia atrás.
PLANIFICACIÓN TRADICIONAL VS. PLANIFICACIÓN HACIA ATRÁS
DISEÑO DE LECCIONES TRADICIONALES
Durante muchos años, los maestros han estado planeando lecciones y unidades de instrucción como esta:
Paso 1: Identifique un tema o una porción de contenido que necesita ser cubierto.
Paso 2: Planifique una secuencia de lecciones para enseñar ese contenido.
Paso 3: Cree una evaluación para medir el aprendizaje que debería haber tenido lugar en esas lecciones.
Tenga en cuenta que en este enfoque, la evaluación se crea después de planificar las lecciones. A veces no se crea hasta que la mayoría de esas lecciones ya han tenido lugar. La evaluación es una especie de idea de último momento, un control para ver si los estudiantes estaban prestando atención a lo que les enseñamos.
Durante la mayor parte de mi carrera docente, así es como lo planeé. Es presumiblemente cómo planearon la mayoría de mis colegas. Creo que todavía es cuántos maestros planean.
Entonces, ¿qué tiene de malo? Bueno, cuando planificamos de esta manera, es más probable que incluyamos contenido y actividades que tengan un valor cuestionable. Cuando enseñamos la Revolución Americana, por ejemplo, si nuestro objetivo es solo "enseñar sobre la Revolución Americana", podemos incluir cualquier cosa que tenga alguna relación con ese tema: una página para colorear de la Fiesta del Té de Boston, un proyecto artesanal de la bandera colonial , o una hoja de trabajo donde los estudiantes descifran palabras como minutero, independencia y Hancock.
Este enfoque aleatorio crea dos problemas.
El primer y más importante problema es la falta de aprendizaje duradero y transferible. Una razón por la que muchos de nosotros no recordamos mucho de lo que aprendimos en la escuela es que lo aprendimos a través de este enfoque aleatorio y basado en temas. Estas actividades aleatorias están ocupando un tiempo precioso que podría gastarse en cosas mucho más valiosas.
El otro es el escaso compromiso de los estudiantes. Nuestros estudiantes saben cuándo se les pide que hagan algo sin sentido. Si no ven la relevancia de lo que están aprendiendo o una línea directa entre el contenido de su curso y un resultado deseable, lo desconectarán. Claro, muchos estudiantes harán lo que les pidas de todos modos, porque quieren buenas calificaciones y los beneficios que obtienen de ellos. Pero no están aprendiendo. Si no me crees, pregúntales.
DISEÑO HACIA ATRÁS
En su libro Understanding by Design, que se publicó originalmente en 1998, Grant Wiggins y Jay McTighe nos presentaron el diseño hacia atrás, un enfoque de la planificación educativa que comienza con el objetivo final, y luego retrocede desde allí. Estos son los pasos:
Paso 1: Identifique lo que los estudiantes deben saber y poder hacer al final del ciclo de aprendizaje.
Paso 2: Cree una evaluación para medir ese aprendizaje.
Paso 3: Planifique una secuencia de lecciones que preparará a los estudiantes para completar con éxito la evaluación.
La diferencia en el orden es significativa: primero la evaluación, luego planifique solo las lecciones que contribuirán al éxito del estudiante en esa evaluación.
Conocí este concepto por primera vez en mi sexto año de enseñanza, y su genialidad me dejó sin aliento. Lo usé cuando planifiqué mi próxima unidad y experimenté el mayor aumento en el éxito estudiantil que había visto. Además de eso, estaba realmente emocionado por enseñar las lecciones que había planeado. Por primera vez, sentí que ninguno de mi clase se desperdiciaba; todo realmente importaba. Había algo mucho más satisfactorio en hacer las cosas de esta manera.
Echemos un vistazo a un ejemplo para ilustrar la diferencia entre una unidad planificada de manera tradicional y basada en temas, y la misma unidad planificada con diseño hacia atrás.
ANTES Y DESPUÉS: EL CICLO LUNAR
ANTES, DONDE EL PRODUCTO FINAL ES UNA PRUEBA
En algún momento de sus carreras escolares, los estudiantes estudian las fases de la luna. Una manera bastante típica de enseñar esto es la siguiente:
una conferencia o video sobre las fases de la luna, seguido de una hoja de trabajo para etiquetar las fases.
Una actividad interactiva como raspar el relleno de Oreos para representar las fases lunares.
Siguiendo la muestra de un maestro, creando un modelo físico de las fases de la luna usando algo como bolas de espuma de poliestireno.
Una prueba unitaria que requiere etiquetar las fases de la luna de memoria y responder preguntas de opción múltiple sobre el ciclo lunar, los eclipses y las estaciones.
En muchas aulas, los maestros también hacen que los estudiantes sigan la apariencia de la luna en el transcurso de un mes, por lo que también podría agregarse.
Siguiendo este plan, un maestro se sentiría bastante satisfecho de que "cubrieran" el tema de las fases lunares. Pero si miramos los Estándares de Ciencias dePróxima Generación (NGSS), el estándar relacionado con las fases de la luna dice que los estudiantes de grados 6-8:
“Desarrollarán y usarán un modelo del sistema Tierra-Sol-Luna para describir los patrones cíclicos de la luna. fases, eclipses del sol y la luna, y estaciones ”(MS-ESS1-1).
Tenga en cuenta el lenguaje aquí: los estudiantes deben desarrollar un modelo y luego usarlo para describir estos patrones. Pero en el plan anterior, los estudiantes simplemente copiaron un modelo y no lo usaron para describir nada; incluso si el modelo requiriera algunos subtítulos escritos para explicar lo que estaba sucediendo, porque el modelo era una copia, no se puede decir con seguridad que los estudiantes fueron realmente los que describieron el sistema.
Luego está la prueba. Si suponemos que una gran parte de las calificaciones de un estudiante se basa en la prueba, entonces no se está midiendo a los estudiantes en el logro de ese estándar. El estándar no requiere que los estudiantes memoricen las fases de la luna. Tampoco les pide que "demuestren conocimiento" de cómo funciona todo el sistema. El estándar quiere que los estudiantes desarrollen un modelo y lo usen para describir el sistema.
Sería fácil romper esta distinción, decir Bah, la misma diferencia. La prueba hace a los estudiantes muchas preguntas que mostrarían una comprensión de estos conceptos, por lo que estamos cubiertos.
Pero no realmente. Pedirle a una persona que desarrolle un modelo es una tarea de orden mucho más alto que pedirle que copie un modelo. Describir sistemas y patrones es mucho más desafiante que seleccionar la descripción correcta.
Desarrollar modelos y explicar cosas es el trabajo de científicos reales: notan fenómenos, lo estudian y luego descubren cómo representar esos fenómenos para dejarlo claro a otras personas. Para decir: "¡Mira esto! ¡Es interesante y explica por qué las cosas son como son! ”
Y eso es exactamente lo que los autores de NGSS tenían en mente: “Cualquier educación que se centre predominantemente en los productos detallados del trabajo científico, los hechos de la ciencia, sin desarrollar una comprensión de cómo se establecieron esos hechos o que ignora las muchas aplicaciones importantes de la ciencia en el mundo tergiversa la ciencia y margina la importancia de la ingeniería ". (Consejo Nacional de Investigación, 2012, p. 43).
En otras palabras, una educación superior enseñará a los estudiantes a pensar y practicar como científicos. Si no planificamos experiencias de aprendizaje que lo hagan posible, les daremos una educación inferior.
DESPUÉS, DONDE EL PRODUCTO FINAL ES UN MODELO Y UNA PRESENTACIÓN
Entonces, si rehacemos este plan de la unidad con un diseño hacia atrás, tendremos que comenzar desarrollando una evaluación que mediría el éxito con ese estándar. Eso significa que la evaluación no sería una prueba en la que los estudiantes simplemente etiqueten las fases lunares, sino un desarrollado por los estudiantes modelo de las fases lunares junto con algún tipo de presentación donde los estudiantes usen ese modelo para explicar las fases lunares, eclipses y estaciones.
Al diseñar esta evaluación final, es esencial que el maestro elabore una rúbrica que describa claramente estándares altos y específicos tanto para el modelo como para la presentación. La rúbrica debe enumerar los criterios para la precisión y funcionalidad del modelo, más la calidad de la presentación en sí. Aquí hay un ejemplo de cómo se vería eso:
Con una buena rúbrica en su lugar, luego trabajamos hacia atrás para determinar qué lecciones necesitan los estudiantes para hacer un excelente trabajo en la evaluación final.
Instrucción directa: los estudiantes aún necesitan conocer los conceptos básicos del sistema lunar. La memorización no es el objetivo, por lo que no estamos calificando para eso, pero los estudiantes necesitan conocer la información lo suficientemente bien como para explicarla y usar el vocabulario correcto, para que podamos mantener la lectura o el video del plan original. Y hacer que trabajen un poco con la información en algún tipo de hoja de trabajo o con algún tipo de práctica en línea está bien, pero no daría puntos por este trabajo. Si necesita motivar a los estudiantes para que lo hagan, pídales que demuestren competencia (como obtener al menos un 80% en el juego de partido con un conjunto de tarjetas de Quizlet) antes de que puedan avanzar al siguiente paso.
Procesamiento activo con modelos: a continuación, brinde a los estudiantes la oportunidad de trabajar con un modelo para que experimenten el ciclo en acción. Esto profundizará su comprensión del sistema tierra-sol-luna, que los preparará mejor para dar sus propias presentaciones. Algo así como este modelo interactivo de CK-12 permite a los estudiantes manipular la hora del día y la posición de la luna para ver cómo estas variables cambian lo que vemos en el cielo. Trabajando en grupos, los estudiantes podrían usar el simulador para responder preguntas sobre la apariencia de la luna dependiendo de la fase en que se encuentre y la hora del día, y luego hacer la transición para hacer y verificar predicciones basadas en esas variables.
Práctica de presentación: si a los estudiantes les va a ir bien en la presentación final, necesitarán práctica para explicar el ciclo lunar en sus propias palabras. Utilizando un modelo existente (como el interactivo mencionado en el paso anterior), haga que los estudiantes expliquen las fases lunares, incluida la información sobre las estaciones y los eclipses, a un compañero o grupo pequeño. Pídales a los socios que escuchen que “entrenen” al presentador si su descripción tiene algún agujero o inexactitud. Escuchar a sus compañeros explicar el sistema, junto con intentar la explicación ellos mismos, les ayudará a usar el lenguaje del ciclo lunar con más fluidez.
Desarrollo de modelos: ahora los estudiantes comienzan a desarrollar sus propios modelos. El estándar no especifica que este debe ser un modelo físico, por lo que podría ofrecer a los estudiantes la opción: el modelo podría estar hecho con bolas de espuma de poliestireno, pero también podría ser un diagrama dibujado a mano, una presentación de diapositivas, un video animado , un libro para niños, o incluso una obra de teatro corta que presentan a la clase o graban en video. Muchas de estas opciones, como el libro para niños, incluyen la pieza de "presentación" junto con el modelo. Dé a los estudiantes tiempo en clase para trabajar en estos modelos; esto asegurará que hagan su propio trabajo y le permitirá dar su opinión si un estudiante se dirige en la dirección equivocada. Recuérdeles con regularidad que la explicación del modelo es casi la mitad de su calificación, por lo que deberían considerar la posibilidad de redactarlo si su presentación va a ser "en vivo".
Presentaciones de modelos: Finalmente, los estudiantes presentan sus modelos. Si tiene muchos estudiantes que optan por hacer una presentación "en vivo", esto podría tomar varios períodos de clase, lo que podría ser bastante desconcertante ya que el tema es exactamente el mismo para todos. Para reducir ese tiempo general, solo haga que los estudiantes estén presentes en toda la clase si la clase realmente está participando en el modelo (como en algún tipo de parodia o simulación). De lo contrario, los estudiantes pueden grabar sus presentaciones en video o presentarse uno a uno mientras sus compañeros de clase trabajan en otra cosa de forma independiente.
Con esta versión "después", cada lección está diseñada para preparar a los estudiantes para dar excelentes presentaciones al final. Todo el tiempo, están utilizando el vocabulario del ciclo lunar, corrigiendo los conceptos erróneos de cada uno, y al igual que los científicos, pensando en cómo explicar los conceptos a otras personas.
ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE SUS LECCIONES
Bien, entonces hemos examinado muy de cerca una pequeña unidad para una clase de ciencias de la escuela intermedia. Ahora, tome este mismo proceso y aplíquelo a las cosas que enseña.
¿Qué requieren exactamente sus estándares? ¿Les piden a los estudiantes que memoricen e identifiquen hechos, o les piden que describan, expliquen, analicen o creen? (Probablemente sea lo último).
Si es lo último, ¿qué tan cerca miden sus evaluaciones esos estándares? ¿Realmente requieren que los estudiantes describan, expliquen, analicen o creen (lo que probablemente requeriría que escriban, presenten o creen algún producto), o simplemente les piden que reconozcan cuando alguien más lo hace en forma de ¿Una respuesta en una prueba de opción múltiple?
¿Necesita ajustar sus evaluaciones para que se alineen más estrechamente con los estándares?
Si lo hace, el siguiente paso es reelaborar las lecciones que conducen a esa evaluación. ¿ Cada lección contribuye al éxito de los estudiantes en esa evaluación? ¿Podrían omitirse algunas de sus lecciones porque no se conectan directamente con la evaluación? ¿Te falta algo? Por ejemplo, si su evaluación requiere que los estudiantes escriban en lenguaje académico y respalden sus ideas con evidencia, debe incluir algunas lecciones que les den a los estudiantes práctica con ese tipo de escritura.
Finalmente, ¿la evaluación tendrá un gran peso en su libro de calificaciones? (Debería ser.) Las lecciones y actividades previas a la evaluación final están ahí para dar a los estudiantes exposición al conocimiento y la práctica con las habilidades necesarias para realizar esa evaluación final; idealmente, no deberían recibir ninguna calificación en esas actividades. Si debe asignar algunos puntos, asegúrese de que la evaluación final valga mucho más que esas tareas más pequeñas.
Como lo hice, probablemente también tengas algunas lecciones y actividades favoritas. Algunos de estos podrían resultar no solo divertidos de enseñar, sino también sólidos en términos de dotar a los estudiantes de conocimientos y habilidades que durarán.
Si resulta que esas lecciones favoritas realmente no se alinean con ningún estándar, es posible que pueda revisarlas para que lo hagan. O puede conservarlos por otras razones: no cada se debe dedicar minuto de tiempo de clase a la instrucción basada en estándares. Algunas actividades tienen valor porque nos ayudan a conocernos mejor, ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades socioemocionales o simplemente ofrecen un poco de diversión. Pero si una lección no hace ninguna de estas cosas, si se disfraza de aprendizaje pero hace poco más que mantener a los estudiantes ocupados, es hora de que termine.
El uso de un proceso como el diseño hacia atrás nos ayuda a mejorar en la toma de estas decisiones. Al hacer que este enfoque sea parte de nuestra práctica habitual, podremos mirar hacia atrás en un día, una semana o un año de enseñanza y decir con mucha más seguridad que cuando estaban bajo nuestro cuidado, nuestros estudiantes aprendieron.
Referencia:Consejo Nacional de Investigación (2012). Un marco para la educación científica K-12: prácticas, conceptos transversales e ideas centrales. The National Academies Press. https://doi.org/10.17226/13165.