4 factores que modelan el aprendizaje según la neurociencia

por Francisca Schweitzer

Según la neurociencia existen 4 factores determinantes de nuestro aprendizaje: la experiencia, la motivaci

ón, la autorregulación de las emociones y la metacognición. Como docentes, saber cómo interactúan los 4, puede marcar la diferencia.

Les invitamos a diseñar experiencias de aprendizaje, donde los y las estudiantes sean capaces de evocar y conectar de diversas formas los conocimientos adquiridos. A motivar a los y las estudiantes para que se dispongan al aprendizaje, con atención y esfuerzo. A vincularnos afectivamente con ellos y ellas, dejar espacio para la expresión de sus emociones y dar recursos para la autorregulación de la frustración, la rabia, entre otras. Y por último, a disponer de un tiempo para la metacognición del aprendizaje y, de esta forma, entiendan cómo aprenden y adquieren estrategias de pensamiento que pueden emplear a futuro.

EXPERIENCIA

Para aprender algo debemos pasar por experiencias que nos hagan evocar y conectar el contenido.

¿Qué es evocar?

Según el neurobiólogo Héctor Ruiz (2020), para aprender algo, primero nuestro cerebro lo codifica, luego lo almacena y, finalmente, lo evoca. Decimos que hemos aprendido algo sólo si somos capaces de evocarlo. Esto es recuperarlo y traerlo de nuevo a nuestra mente. Las investigaciones dicen que lo mejor para consolidar el aprendizaje es la práctica espaciada de la evocación. Un ejemplo de esto sería:

Aprendo sobre fracciones, luego esa misma tarde reproduzco lo que sé en un ejercicio o se lo explico a una compañera. Probablemente fui capaz de reproducir casi la totalidad del contenido, pero la próxima semana ya no voy a saber tanto de fracciones, y podría ser que sólo sepa la mitad o menos. Pero, si hago prácticas espaciadas sobre un tema, voy a lograr una mayor consolidación de mis aprendizajes, a diferencia de si aprendo todo en una semana, luego paso a otro tema y no lo vuelvo a ejercitar más. La práctica espaciada le permite a nuestros cerebros hacer más conexiones y, por lo tanto, que esa memoria quede atada a más redes neuronales.

¿Qué es conectar?

Mientras las fracciones queden conectadas a más ideas es más fácil evocarlas después. Es por eso que la neurociencia recomienda la práctica entrelazada, que significa aprender de fracciones un día y al siguiente día de geometría, y así ir intercalando las materias. En un comienzo los resultados serán peores, pero a largo plazo el conocimiento en ambas materias mejora y se consolida en el tiempo.

¿Cómo fomentar las experiencias de evocación y conexión desde la práctica pedagógica?

Si para aprender hay que evocar y conectar, entonces nuestras clases deberían estar llenas de experiencias de evocación y conexión. Si sabemos que hay que distanciar el contenido y que la práctica entrelazada da mejores resultados, enseñar en espiral es una buena idea. De esa forma, siempre se vuelve sobre lo mismo, pero cada vez con mayor complejidad.

¿Cómo se vería una clase donde el y la estudiante tiene momentos para evocar? Con momentos de debates, por ejemplo, mapas mentales, empezar una clase tratando de evocar lo aprendido en la clase anterior, con estudiantes exponiendo sus ideas a sus compañeros, con desafíos reales donde deben encontrar solución a problemas planteados. En definitiva, abrir espacios para que deban recordar, explicar lo que aprendieron y aplicarlo a situaciones concretas. Dejar espacio para que puedan relacionar y conectar ideas de forma significativa para que el aprendizaje logre consolidarse.

MOTIVACIÓN

¿Qué es?

Un estudiante motivado tiene el cuerpo alerta, los ojos curiosos y está a punto de decir algo. Toda su atención y esfuerzo están enfocados en un determinado contenido. Eso es lo que todos los y las docentes buscamos porque sabemos que un estudiante dispuesto a aprender, aprende. Ahora veamos cómo funciona la motivación y qué podemos hacer para fomentarla.

Valor Subjetivo

El valor subjetivo es cuánto estoy dispuesto a esforzarme por aprender sobre un determinado tema. Esto depende de si es intrínseco. Un ejemplo de esto sería manifestar: «Me encanta la astronomía, invítame al Planetario», o si es extrínseco, esto es, si deriva de las consecuencias deseables o indeseables que conlleva aprenderlo. Por ejemplo: «Si aprendes matemáticas, puedes jugar Playstation el fin de semana», o «Si no aprendes matemáticas, no puedes jugar Playstation el fin de semana». Un tercer elemento del valor subjetivo es la consecución, que tiene que ver con lo fácil que le resulta al estudiante una determinada materia. Si el o la estudiante se siente “bueno” para esa materia, esto lo va a motivar ya que existe una satisfacción asociada. Sin embargo, si le es muy fácil lo va a aburrir, y si es muy difícil, lo va a frustrar y va a preferir evitarla.

Expectativas

Otro tema son las expectativas que tengo sobre una determinada materia, si creo que lo puedo lograr o no. Por ejemplo, si el estudiante piensa: «Yo nunca fui bueno para leer, siempre me va a ir mal en Lenguaje», pone las posibilidades de mejora fuera de sí. Es como si el destino me impidiera mejorar en Lenguaje, porque “yo soy así”. Los estudios de Carol Dweck sobre la mentalidad en crecimiento nos dicen que esto no es así; si uno retroalimenta al estudiante sobre su esfuerzo y factores que él o ella sí puede controlar, su logro varía en el tiempo.

¿Cómo fomentar la motivación desde la práctica pedagógica?

Siempre debemos recordar que la motivación es un medio para lograr aprendizajes y no es un fin en sí mismo. Los y las estudiantes motivados se concentran y dirigen su esfuerzo hacia la materia. Esto es importante tenerlo en mente porque el hacer una clase motivante es solo la mitad del camino. Las clases tienen que ser motivantes para la mayor cantidad de estudiantes de la sala de clases.

¿Cómo lograrlo? Esto es muy parecido a ofrecer un plato de comida no muy popular a un niño o niña; por ejemplo, si queremos que se coman un brócoli sin que nos pongan mala cara, sabemos que hay estrategias que funcionan: podemos cocinarlo de distintas maneras, invitarlos a ellos y ellas a cocinar un plato con brócoli, invitar a más gente a comerlo. Lo mismo ocurre con las asignaturas. Una buena estrategia de motivación es cambiar las condiciones clásicas de la materia. Eso permite que los y las estudiantes miren de otra forma la asignatura y abre una oportunidad para sorprenderse. Ejemplos de esto serían: traer un invitado, hablar desde otro punto de vista, fomentar a los y las estudiantes a hablar y dar su opinión sobre la materia, que ellos escojan un tema, hacerlo concreto y que tenga más sentido para sus vidas, contagiar el interés desde el propio interés del o la docente, etc.

Si no se logra la motivación con las estrategias anteriores, se puede optar por la motivación extrínseca que sirve, al menos, para que el o la estudiante disponga de algunos minutos de su atención en la materia.

Y por último, otra cosa que podemos hacer es retroalimentar el esfuerzo y no a la persona. No es que Rosa sea buena en Lenguaje. Rosa se esforzó, leyó los libros asignados e hizo el trabajo. De esta forma, valoramos los factores que Rosa puede controlar y así puede seguir mejorando. Esto aumenta la satisfacción de la experiencia y, por lo tanto, la sensación de autoeficacia, lo que motiva más a Rosa en relación a Lenguaje.

AUTORREGULACIÓN

¿Qué es?

Las emociones son parte del aprendizaje. Sentimos satisfacción al descubrir algo, nos frustramos si no entendemos, nos da curiosidad por investigar más sobre un tema, sentimos armonía cuando conectamos cosas y todo calza, etc. Es hora de poner las emociones sobre la mesa y que la educación formal deje de esconderlas. Para una vida sana emocionalmente, es necesario un balance entre la expresión y la autorregulación. Aquí veremos qué dice la neurociencia sobre este tema y cómo podemos incluirlo en nuestra práctica.

Apoyo Emocional

Un buen apoyo emocional incluye un entorno afectivo y de cuidado, donde se converse frecuentemente sobre las emociones y se anime a los estudiantes a expresarlas. Esto significa que, como adultos, somos responsables de crear entornos acogedores donde el estudiante se sienta seguro al expresarse.

Apoyo Cognitivo

El apoyo cognitivo es complementario al emocional, ya que entrega las herramientas para que el apoyo emocional se pueda desplegar. En este aspecto, como adultos debemos ampliar el repertorio emocional de los y las estudiantes estimulando el lenguaje complejo, dando espacio para trabajar con diversos recursos como juegos, puzles, libros, dibujos, y mantener reglas claras en todo momento, lo que favorece la autonomía de los y las estudiantes.

¿Cómo fomentar la autorregulación emocional desde la práctica pedagógica?

Debemos favorecer un clima de confianza seguro para el aprendizaje, donde está permitido equivocarse, reflexionar libremente, expresar emociones, siempre que no afecten a otros ni a sí mismo. Para esto es importante dar la palabra a los y las estudiantes y dar tiempo para escucharlos y dejarlos articular ideas y emociones. Dejar que se interpelen entre ellos, dar lugar a posibles conflictos y que vayan descubriendo formas de irse regulando para solucionarlos. Descubrir juntos, como curso, recursos y herramientas de mediación de conflictos y de autorregulación. Estas son estrategias personales que podemos compartir con otros y ser, finalmente, un curso más empático y compasivo, con nosotros mismos y con los demás.

METACOGNICIÓN

¿Qué es?

Metacognición significa entender cómo aprendemos. En la medida que aprendemos cómo aprendemos, somos capaces de aislar procesos, de enfocarnos en los momentos que nos cuesta más y de emplear estrategias que nos ayuden. Por ejemplo, si me cuesta concentrarme, sé que tengo que aislarme y dejar el celular en otra pieza para concentrarme en una tarea, porque aunque esa tarea me motive, si sé que me demoro 10 minutos en entrar y salir del tema en el que estoy trabajando, es mucho mejor que me aisle por 45 minutos. Ejemplos de ese tipo hay muchos para distintas áreas del pensamiento: para la creatividad, para entender otros puntos de vista, para entender distintos registros de análisis, etc. La metacognición nos ayuda a organizarnos y a tener mayor autonomía en relación al aprendizaje. Nos forma como aprendices de por vida.

Regulación

En niños y niñas menores de 10 años, antes de llegar al pensamiento abstracto, es necesario establecer hábitos de metacognición, como la planificación, el monitoreo y la evaluación. Las rutinas de pensamiento de pensamiento visible son una excelente metodología para instalar la metacognición en los niños y niñas.

Conocimiento

En estudiantes de 11 años hacia arriba, se pueden empezar a trabajar preguntas directas de metacognición. Por ejemplo, la escalera de la metacognición: ¿qué aprendiste?, ¿cómo lo aprendiste?, ¿qué dificultades has tenido?, ¿para qué te ha servido?, ¿en qué otras situaciones lo puedes usar? Y luego reflexionar sobre cómo leer las respuestas y qué hacer con ellas. Si siempre tengo la misma dificultad, pensar qué estoy haciendo para no tenerla la próxima vez. Si me doy cuenta de que no sé en qué otra situación usarlo, puedo discutirlo con algún compañero o compañera y ver qué ideas se le ocurren. Me empiezo a dar cuenta de cómo aprendo las cosas, y a través de qué métodos.

¿Cómo fomentar la metacognición desde la práctica pedagógica?

Dejar un tiempo al final de la clase para hacer este tipo de preguntas. A través de un ticket de salida (una herramienta digital o análoga que destina 5 minutos al final de la clase para reflexionar sobre lo aprendido o evaluar aprendizajes de la clase.) Es ideal porque así se puede ir teniendo un registro de las respuestas de los y las estudiantes durante el semestre.

En síntesis intentemos tener siempre estos 4 factores presentes en la planificación de nuestras clases.

Un ejemplo de una clase con los 4 factores del aprendizaje:

* Columna basada en: Ruiz Martín, H. (2020). ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Editorial Graó.

Puedes encontrar más información en https://twitter.com/hruizmartin/status/1162484293475753991

Referencias

Mueller, C. y Dweck, C. (1998). Praise for Intelligence Can Undermine Children's Motivation and Performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 33-52. https://web.archive.org/web/20161211051448/https://psychology.stanford.edu/sites/all/files/Intelligence%20Praise%20Can%20Undermine%20Motivation%20and%20Performance_0.pdf

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